2|NOTAS PARA EL DEBATE

Frente a la desigualdad educativa: políticas socioeducativas

Por Adriana Fontana*

Se necesita un pueblo para educar un niño.
Proverbio africano

Nos irrita la desigualdad y la injusticia social. Nos desvela la desigualdad educativa cuando ello significa que algunos niños, niñas y jóvenes tienen mejores posibilidades y/o condiciones que otros para acceder, para transitar, incluso para apropiarse de los saberes que constituyen el legado cultural del que todos y todas somos herederos.

Miramos de frente el problema de la desigualdad, lo analizamos, lo discutimos. Revisamos lo que hacemos e impulsamos la realización de proyectos socioeducativos en los que nos involucremos todos -las escuelas, las familias, las comunidades- a fin de garantizar la igualdad educativa. Estos proyectos se proponen paliar la desigualdad al ofrecer la ampliación de las trayectorias y al brindar propuestas educativas de calidad en otros tiempos, en otros espacios de lo escolar, que habilitan nuevas posibilidades para la transmisión cultural y los vínculos intergeneracionales.



Contamos con suficientes estudios y trabajos de investigación que nos permiten afirmar que lo que "pueden" (o no pueden) lograr los chicos en la escuela no depende exclusivamente ni de lo que la institución les da, ni de la voluntad o la capacidad de los niños, ni de lo que pueden brindarles sus familias sino que son las situaciones en las que se desarrollan como estudiantes las que hay que analizar cuando se quiere comprender los diferentes modos en que se producen las trayectorias escolares.



Es en esas situaciones donde inciden y se conjugan, de un modo particular lo que "pasa" en la escuela con lo que los niños y las niñas viven en el contexto familiar y sociocultural, y en ellas los chicos ponen en juego diferentes estrategias que desarrollan subjetivamente para afrontar los problemas que se les presentan mientras se forman como estudiantes. Por ello, cuando se quieren analizar las posibilidades de éxito o fracaso escolar hay que atender a las situaciones en las que los sujetos se constituyen como estudiantes.



Dice Baquero, "la unidad de análisis adecuada para comprender los desempeños subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles, implica elevar la mirada -habitualmente posada sólo sobre el sujeto- y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación" .(1)

Entonces es posible analizar algunos aspectos que son parte de esas situaciones: las condiciones socioeconómicas, las culturales y las familiares que inciden directamente en las trayectorias escolares. En el siguiente apartado abordaré las que corresponden propiamente a la institución escolar.




A partir de considerar algunas discusiones que ya han circulado en el campo educativo conviene, antes de avanzar, hacer algunas aclaraciones:

  1. Analizar aspectos socioeducativos no significa coincidir o legitimar los discursos que los vuelven determinantes. En ningún caso pensamos que los recursos socioeconómicos o las condiciones socioculturales y/o familiares determinan el éxito o el fracaso escolar sino que inciden y lo hacen de manera combinada con otros aspectos que suceden en la escuela o en el aula para configurar las situaciones en las que se producen las trayectorias escolares.

  2. Examinar aspectos socioeducativos no significa estudiar lo que pasa "afuera" o "por el costado" de la escuela. Por el contrario, como lo hemos dicho, estos aspectos son parte de las situaciones en las que los sujetos se constituyen como estudiantes. Por dar solo un ejemplo: si un niño tiene libros en su casa, si dispone de un espacio y cuenta con el acompañamiento de algún adulto de la familia para hacer la tarea, que se interesa, lo ayuda, le pregunta y valora lo que llevará a la escuela al día siguiente, tendrá incidencia sobre lo que sucede en la escuela, aunque todo esto pase fuera de ella.

  3. Observar y estudiar aspectos socioeducativos no significa acotar el problema de la vulnerabilidad a la pobreza económica. Hay muchas situaciones de vulnerabilidad que tienen otros puntos de partida. Por otro lado, como lo diremos más adelante siguiendo la obra de Berni, no miramos a los niños pobres (aquellos que circunstancialmente viven en contextos de pobreza económica) como pobres niños. En este sentido, desestimamos toda posibilidad que conlleve promover una pedagogía para la pobreza y bajar la calidad de las propuestas de enseñanza. Por el contrario, consideramos que todos los niños y las niñas son iguales, que todos son herederos del universo cultural de la humanidad y destinatarios de una propuesta educativa de calidad, potente y exigente culturalmente.

  4. Los aspectos socioeducativos no son cuestiones acotadas a los recursos materiales, a lo que falta. Sin duda, que el Estado distribuya libros, violines, netbooks, aportes para la movilidad constituye un acto de justicia social pero es sabido es que no basta con la distribución de recursos. Es necesario que junto a ellos vayan propuestas de enseñanza y se involucren las escuelas y las familias con la comunidad. Al pensar en las bibliotecas, los cines, los teatros, la música, la ciencia, los deportes y la tecnología lo central es tener la posibilidad de apropiarse no solo de los recursos sino de su contenido. En todo caso, la cuestión es de carácter cultural. Con Bourdieu aprendimos las lecciones acerca de los diferentes estados del capital y, en particular, de la importancia del capital cultural.

En 2008 se ha creado la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas en el Ministerio de Educación de la Nación, desde donde se han iniciado discusiones y acciones que procuran superar el debate entre las políticas focalizadas versus las políticas universales. Y se han comenzado a implementar planes, programas, proyectos y acciones con el propósito de generar condiciones para la igualdad educativa a partir del compromiso de una gestión de gobierno que busca garantizar el derecho universal a la educación.

En este marco las políticas socioeducativas apuntan al fortalecimiento de las trayectorias escolares y la ampliación de las trayectorias educativas, y procuran estrechar y renovar vínculos de las escuelas con las familias, con la comunidad y con otras instituciones u organizaciones sociales civiles o del Estado.

Las políticas socioeducativas son la expresión de una escuela atenta a los tiempos del bicentenario que reconoce las transformaciones sociales de los últimos años que afectan a las instituciones sociales -entre ellas el Estado, las familias y la propia escuela- y acepta hacer algunos movimientos que, si bien no logran desbaratar los núcleos más duros de una gramática escolar gestada en la Modernidad, van introduciendo nuevas formas de lo escolar. Los Centros de Actividades Infantiles (con sus talleres culturales los días sábados y las maestras y maestros comunitarios), los Centros de Actividades Juveniles (con sus campamentos científicos, las radios escolares, los viajes educativos), el Parlamento Juvenil, los coros y las orquestas, el ajedrez, las mesas intersectoriales para prevenir el abandono y la repitencia son, entre otros, algunos de los proyectos que apuntan a paliar las desigualdades educativas, en tanto que a través de ellos la escuela ofrece a su comunidad más tiempo y renovados espacios para lo educativo.


*La Lic. Adriana Fontana es Coordinadora de Programas para la Inclusión y Retención, de la DNPS.



(1) Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha en: Cuadernos de Pedagogía de Rosario, Año IV, Nº 9, 71-85.

Jóvenes, derechos y ciudadanía: definiciones y tensiones

Por Viviana Seoane*

El 2 de noviembre de 2012 se sancionó la ley que permite votar a las y los jóvenes a partir de los 16 años de edad. Sin embargo, prevalecen discursos que ponen en duda las "capacidades" adolescentes y juveniles para comprender el funcionamiento del campo político. Ciertamente esta medida amplía los derechos políticos de las y los jóvenes, y da lugar a que participen en cada proceso eleccionario para elegir a quienes tendrán la responsabilidad de gobernarnos. Pero existen otras formas en que chicos y chicas participan en la vida pública (organizaciones estudiantiles, deportivas y culturales, a través de producciones estéticas como murales, grafitis, revistas y videos) que suelen ser invisibilizadas o desestimadas por los adultos.

En la Argentina de los años 90 las y los jóvenes vivieron el descrédito de la política cuando un modelo de país, basado en la privatización de recursos y servicios y en el desmantelamiento del Estado, los hizo responsables de sus trayectorias sociales y escolares. Así, los jóvenes asumieron como natural que la responsabilidad por el éxito o el fracaso de los proyectos emprendidos era del individuo, y que las "buenas" o "malas" trayectorias se explicaban por los esfuerzos realizados, y por el estímulo y acompañamiento familiar que cada joven recibía del hogar. Lo que esconden estos argumentos es que las diferencias de trayectorias no son "naturales" sino que son las desigualdades de clase social o de género las que inciden en las oportunidades de chicos y chicas para construir un proyecto de futuro donde estudiar, trabajar, divertirse y expresarse.

Los jóvenes también fueron representados por la sociedad como una amenaza que debía ser comprendida en el lenguaje jurídico. Estigmatizaciones tales como violentos, vagos, descomprometidos, apolíticos, peligrosos, derivaron en el convencimiento social de que los jóvenes son menores de edad y por lo tanto "incapaces" de ejercer la ciudadanía política. Sin embargo, este convencimiento no encontró obstáculo para representarlos a su vez como "aptos" para convertirse en sujetos de castigo (Reguillo, 2003:7). El resultado de este proceso fue el fortalecimiento del Estado punitivo hacia los jóvenes y el debilitamiento del brazo social y la responsabilidad social del Estado respecto de las trayectorias juveniles.

A pesar de las restricciones y limitaciones para proyectar una vida digna, la condición juvenil encontró y encuentra, en las instituciones y territorios habitados por los jóvenes, los intersticios necesarios para hacer posible su producción y expresión. A través de rituales de encuentro e interacción, los jóvenes construyen un "nosotros" que los diferencia y reúne, y una presentación del "sí mismo" ante la mirada de los otros. En cada "nosotros" hay culturas juveniles con sus marcas de reconocimiento y significaciones que no son reconocibles por quienes no participan del agrupamiento. La importancia de las culturas juveniles y del grupo de pares es que les permiten a las y los jóvenes mostrar un modo particular de ser y estar en el mundo, y son el principal soporte afectivo frente a la adversidad, a las estigmatizaciones sociales, a los adultos. La condición juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales históricamente situadas y representadas, inscriptos en redes y estructuras de poder (Urresti, 2005; Kaplun, 2004; Reguillo, 2004; Feixa, 2006; Valenzuela Arce, 2005).

Una de las instituciones en las que se produce lo juvenil es la escuela. Investigaciones sobre el papel que tiene la escuela en la producción de culturas juveniles (Weiss, 2006; Abrantes, 2003) muestran que la escuela es un espacio juvenil porque participa activamente en la producción de sus culturas. Del mismo modo, las y los jóvenes inciden en las culturas escolares a través de sus culturas y prácticas culturales.

Para Weis (2006), la escuela es vivida por los estudiantes como un espacio juvenil porque en ese espacio confluyen diferentes formas de vivir la juventud y esto les permite experimentar esa diversidad y vincularse con diferentes estilos juveniles. No solamente asisten a la escuela para obtener un título sino fundamentalmente porque es un espacio de encuentro con otros jóvenes en el aula, en el patio, en la puerta, en la esquina, en los alrededores. Lla escuela es también un espacio juvenil por las actividades que allí y desde allí despliegan los jóvenes y por el intercambio entre pares que la escuela facilita.

Es frecuente escuchar en las escuelas a maestras/os y profesoras/res preguntarse cómo son, viven, piensan y sienten nuestros alumnos. Esta pregunta es potente porque muestra una cierta apertura para pensar que no hay un modo universal y preestablecido de alumnidad y que, en todo caso, ese modelo que como adultos conocemos se corresponde con un tiempo y lugar en el que la escuela fue pensada como productora de alumnidad pero no de juventud. Los jóvenes y la escuela se construyen mutuamente, lo que significa que no solamente van a la escuela sino que se apropian de ella atribuyéndole sentidos diversos. En la trama de estos procesos la escuela continúa teniendo sentido para los jóvenes y esto se comprueba en las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, en el espacio del aula, pero también en el marco de propuestas y programas sociales y educativos. Estas relaciones de sociabilidad amplían los horizontes de posibilidades de las y los jóvenes en relación con las elecciones escolares y con la construcción de proyectos de futuro.

Las escuelas han sido las encargadas de formar a las alumnas y alumnos como ciudadanas/os enseñando los derechos que les asisten (sociales, civiles y políticos) y haciendo de la escuela una esfera pública. Pero la escuela no ha estado al margen de los procesos sociales y políticos que afectaron a la sociedad argentina de los 90 y que derivaron en la crisis de 2001. Por ello, y a diferencia de aquella ciudadanía restringida que caracterizaba la vida de nuestros jóvenes estamos en condiciones hoy de ampliar los derechos de ciudadanía y definir qué entendemos por ciudadanía juvenil. Rossana Reguillo (2003) propone una categoría que sintetiza los derechos de las y los jóvenes y es la ciudadanía cultural entendida como el derecho a la organización, a la expresión, a la participación en el mundo. Sin embargo, la organización, la expresión, la participación no es entendida y realizada de la misma manera por todos los jóvenes. Es necesario que indaguemos en las variaciones que este derecho presenta según clase, género, etnia, diversidad sexual, religión y otras adscripciones identitarias juveniles.

El campo de los estudios culturales ha dedicado gran parte de sus investigaciones al análisis de las culturas juveniles, de la relación de los jóvenes con la política y de las nuevas formas de organización juvenil. Sin embargo, en forma frecuente dichos trabajos asociaron la categoría joven a varón (blanco, de clase media, heterosexual) invisibilizando las producciones culturales de las jóvenes mujeres y subsumiéndolas al universo juvenil masculino. Por su parte, los estudios sobre condiciones de vida de las juventudes han privilegiado la edad o la procedencia social para explicar las desigualdades (laborales, familiares, educativas), cuestión que no ha permitido contabilizar las desigualdades relativas al género (Elizalde, 2006). Las maestras/os, profesoras/res, trabajadores sociales, responsables de propuestas y programas destinados a los jóvenes, pueden aportar a la construcción de un conocimiento particular y situado en torno de los grupos juveniles y las prácticas culturales de las mujeres. Pero también revisar las situaciones de subalternidad a la que son expuestas cotidianamente y que vulneran cada día un nuevo derecho.
















La ampliación de derechos juveniles requiere de políticas pero también de la voluntad de todos los adultos que participan de la socialización de los jóvenes (en la casa, en la escuela, en el barrio) para que sus derechos no sean vulnerados y para que aprendan a ejercer una ciudadanía plena.
































Para cerrar, se torna indispensable trabajar en lo que creo son dos líneas que transitan en paralelo. Por un lado, seguir esforzándonos para conocer y comprender las variaciones y múltiples estilos juveniles que nos obligan a pensar que estamos en presencia de nuevas juventudes. Por otro lado, hacer un puente para que el trabajo de develar estas variaciones como toda situación de vulnerabilidad de derechos, de prácticas sexistas que privilegian unos puntos de vista por sobre otros, derive en la formulación de políticas que restituyan la ciudadanía social, civil, política y cultural de las y los jóvenes. El desafío hoy es desnaturalizar la marginalidad a la que fueron expuestos los jóvenes como colectivo social y evitar que asuman como "natural" el estigma social.


*La Magister VivianaSeoane es especialista en nuevas infancias y juventudes, y tuvo a su cargo uno de los seminarios internos de la DNPS desarrollado en el mes de octubre de 2012.



El Informe sobre la Situación actual de las Juventudes del Registro Nacional de Información de Personas Menores Extraviadas (RNIPME) del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, señala que en el año 2011 se registraron 3398 denuncias de chicos y chicas extraviados en todo el país con edades que oscilan entre los 12 y 17 años, de los cuales el 66% son mujeres y el 34% varones. Entre las causas del abandono de hogar de las mujeres se registra la sobrecarga de las tareas domésticas, el rechazo de sus amigos o novios, los límites opresivos para el uso del tiempo libre, y el padecimiento de violencias y abusos. El Informe termina por caracterizar este fenómeno como "feminización del abandono del hogar".

Algunas de las políticas sancionadas o que aguardan su sanción en los últimos años y que restituyen derechos son:

Bibliografía